Dyslexia 2

A második hét tananyaga még töményebb volt, mint az első. Két hét kellett hozzá nekem, sőt, valójában azért merészkedtem (némi takarítás mellett) egész nap tanulni, mert hosszú hétvége van. És mert nem merészeltem újabb könyv olvasásába fogni.

A kurzus egyik legérdekesebb része, amikor diszlexiás tanulók beszélnek saját tapasztalataikról - és ezen a héten már konkrétan az idegen nyelv tanulásával kapcsolatban. Még mindig azt gondolom, hogy a legnagyobb nehézség éppen abban van, hogy a nem diszlexiás agyunkkal megértsük, hogy mi a gond, és akkor még a többi, ezzel gyakran együtt járó egyéb tanulási nehézségről, koncentráció zavarról nem is szóltunk.

Miközben tanulgattam, itt ültek a gyerekeim és beszélgettünk. Azt ecsetelgettem, hogy az első három évfolyamon szívem szerint nem használnék például angolból tankönyvet, mert hajlamosak vagyunk (egyébként a túlterheltség miatt) egy idő után a tankönyvet  tanítani és nem figyelünk eléggé a gyerekekre. Ez még akkor is igaz, amikor a tankönyvek egyébként már nagyon sokszínűek és eleve igyekeznek mindenféle tanulási stílusnak megfelelni. Mire a fiam közölte, hogy ők is tankönyvből tanultak elsőtől és egész jól tud angolul. Igen, nem is azzal a 15 diákkal van a gond, aki ezt az akadályt jól veszi, hanem azzal a 15-tel, aki küzd, és azzal a 6-7-tel, aki fel is adja a küzdelmet akár már az első három évfolyamon, amikor még nem is kötelező a nyelvtanulás, vagy negyedikben, amikor semmilyen kimeneti követelmény nincs, csak annyi, hogy szeressék meg a nyelvet, ismerkedjenek meg a nyelvtanulás gondolatával. Például arra is alkalmas lehetne ez az év, hogy feltárjuk minden gyerek erősségeit és gyengeségeit, hogy ötödiktől már egyénre szabottan kezdjünk hozzá a tanuláshoz. A tananyagban elég sok diagnosztikai eszközt ajánlanak, milyen jó lenne, ha például a magyar anyanyelvű tanulókra kifejlesztenénk egy mérési rendszert kifejezetten az egyes idegen nyelvek tanulásával kapcsolatban. De, e nélkül is, ha tudjuk, mit nézzünk - és ezt megtanulhatjuk ebben a kurzusban - és képesek vagyunk akár naplót vezetni az egyes gyerekekről, hétmérföldet lépünk előre ahhoz képest, ami most van. (Magamról beszélek, nyilván van, akinek ez napi gyakorlat, de azt gondolom, nem ők vannak többségben.) Szerintem fontos megállapítás a tananyagban, hogy a tanulási nehézségekkel küzdő tanulókat támogató módszerek általában segítenek a többi tanulónak is. Az, hogy valaki gáton is tud futni, nem akadályozza meg abban, hogy gát nélkül is fusson. Viszont aki elé folyamatosan gátak kerülnek, annak muszáj megtanulnia, hogy ezeket hogyan ugorja át.

Éppen tegnap osztotta meg egy barátom a következő képet és elmélkedtek arról, hogy hogy lehet, hogy valaki ezeket a szavakat nem tudja jól használni és állandóan összekeveri (vigyázat, kicsit ijesztő):

És az a válasz, hogy nagyon egyszerűen. Ha nagyon fáradtak vagyunk, vagy csak gyorsan, felületesen olvasunk, esetleg fél füllel figyelünk, simán keverhetjük ezeket, és vissza kell lépnünk az írásban, vagy újra kell pörgetnünk a hallottakat, hogy rájöjjünk, miért is nem áll össze az értelme annak, amit olvasunk vagy hallgatunk, esetleg miért néz ki furcsán, amit leírtunk. És mi még szerencsések vagyunk, mert nekünk legalább feltűnik és talán pillanatok műve az újratervezés, de sok más embertársunknak ez nem gond, simán átsiklik felette és rosszul írja le, rosszul olvassa. Az lenne talán a dolgunk, hogy aki elvégzi az általános iskolát, annak szívós szisztematikus munkával automatizmussá tegyük az egyes jelentéshez tartozó megfelelő betűsort. (És ha nem 100%-ban sikerül, akkor sem dől össze a világ, persze.)

Most írtunk egy szintfelmérőt nyolcadikban a kisgimiben. A mostani leckében sokat foglalkoztunk a "board" szóval és a szintfelmérőben nyílt végű kérdés volt a "Have you ever been abroad, Where?..." A kifejezetten jó képességű csoportban nem egy tanuló nézett úgy a kérdésre, mintha kínaiul lenne. Mondanom sem kell, hogy majdnem elájultam. Ez nagyjából a "What's your name?"-mel egyenértékű, álmomból-felkeltenek-is-tudok-rá-válaszolni típusú kérdés, mit tanítottam három éven keresztül, ha ez is gond? Választ ugyan nem adhatok egy tesztnél, de szerencsére, egyszerűen felolvastam a kérdést, mire mindannyian a homlokukra csaptak: "abroad", nem "aboard"? Akkor értjük! Egyszerűen élénkebb volt a fejükben a nagyon hasonló szó és csak annyit észleltek, hogy nincs sok értelme a kérdésnek. Persze lehet, hogy egy diszlexiás tanuló ebbe a csapdába éppen nem sétál bele, mert ha jól értem, neki szinte mindegy, melyik betűsor van leírva, ha egyébként a szövegkörnyezetből kikövetkeztethető a szó értelme, simán tud rá válaszolni. Ehhez persze kell a kontextus és például egy gapfil típusú feladat ezért lehet kutyául nehéz egy diszlexiás tanulónak. Feleslegesen, mert attól, hogy nem tudja kitölteni a hiányos mondatot, még értheti, hogy miről szól a nem hiányos mondat. Az el is hangzott a diszlexiás tanulók interjúiban, hogy az olvasás inkább ment nekik, csak lassabban olvastak, de szövegekkel jobban boldogultak, mint az írással vagy az élőbeszéd dekódolásával.

Úgy érzem, folyamatosan keresem a kapaszkodókat annak megértésére, hogy mi is történik a tanulási nehézséggel küzdő tanulók agyában. A fiamat például teljesen letaglózta a hír, hogy ő sem tudott olvasni elsős korában. Iskolát váltottunk - nem ezért, költözés miatt - és az új tanító néni mondta elképedve, hogy hogy lehet, hogy a jó hírű budai iskolából úgy engedtél el, hogy nem tud olvasni. Második év végére megtanult - megtanította a tanító néni, úgyhogy végül nem lett gond ebből, de ő nem is diszlexiás, persze.

A lényeg, hogy ennek kapcsán eszébe jutott egy emlék az első osztályból, amikor munkafüzetbe dolgoztak olvasás órán és arra lett figyelmes, hogy a padtársa vadul elkezd almákat rajzolni. Ahogy felidézte, mi történt, úgy emlékszik, neki egyáltalán nem volt egyértelmű, hogy mi a kapcsolat a feladatlapban lévő betűsor (Rajzolj négy almát!) és az almarajzolás között. Nem értette, hogy az a három szó, ami ott van, miért készteti rajzolásra az ő barátját. És miért pont almákat? És miért többet? Fogalma nem volt, hogy azok a betűsorok mit jelentenek. De hát beállt a sorba, rajzolta az almákat, bár végül a feladatot egyikük sem oldotta meg jól - az egyik nyilván számolni, a másik meg olvasni nem tudott. (Ez már csak a vicc része, de olyan jóízűt nevettünk ezen, hogy muszáj volt elsütni. A valóság az volt, hogy ő egyik feladatot sem oldotta meg jól, hiszen a tárgyat még csak lemásolta, de mivel nem értette a betűvel írt négy és egyéb számosságot kifejező szót, a darabszám nem feltétlenül stimmelt. Számolni pedig jól tudott, már akkor is, nem a négy fogalmával volt a gond.)

Hát így képzelem valahogy. És borzasztó lehet annak, akinek ezt kiheverni és megtanulni nem egy félév munkája, hanem az egész életét végig kíséri és minden új helyzetben elő kell venni a megfelelő technikákat, hogy az újat megtanulja, és rengeteget kell gyakorolni, hogy végül automatizmussá váljon. Valamint rávilágít arra is, hogy tanulási nehézség nélkül is mekkora különbségek lehetnek gyerek és gyerek között és mennyire fontos, hogy észrevegyük, ha valamelyikük elakadt valahol. Lehet, hogy csak be kell indítani, azután robogni fog, és lehet, hogy dobbantókat kell elhelyeznünk a megfelelő helyeken, de azok segítségével végig tud majd menni a pályán és ha később is, mint a robogók, de beér a célba. Ide is illik, tehát megismétlem: a diszlexiás tanulókat támogató módszerek általában támogatnak minden tanulót, a nem diszlexiásokat is!

Ennél a pontnál lép be a differenciálás és az otthoni / taulószobai / fejlesztő foglalkozási többlet gyakorlás kérdése. Mert nagyjából erre van szükség. Nyelvoktató körökben a multiszenzoros tanítás, a "multiple intelligences" kezelése nem újdonság, és a jó tankönyvek többsége már ebben a szemléletben készült, megkönnyítve a tanár munkáját. Sőt, néhány tankönyvben még mérőeszközök, jó tanácsok, feladattípusok is vannak kifejezetten a diszlexiás tanulók számára. Egyes kiadók ugyanannak a korosztálynak akár három könyvcsaládot is ajánlanak és az egyik kifejezetten a lassabban haladó, tanulási nehézségekkel küzdő gyerekek számára ideális - akár felépítésében, tipográfiájában, akár a tananyag mennyiségében, a feladatok típusaiban. Egy csoportban azonban egy könyvet szoktunk használni és nem biztos, hogy a plusz foglalkozásokat kivéve - ha erre lehetőség van - szerencsés a gyerekeket képességeik, erősségeik vagy gyengeségeik szerint külön homogén csoportokban tanítani. Erről persze lehet értelmes szakmai vitát folytatni, de jelenleg a világ az inkluzivitás és nem a szegregálás felé halad (a világ nemcsak a szavak, hanem a tettek szintjén is), és én hajlamos vagyok ezzel az árral sodródni.

A kurzus tananyagában sokféle módon és több forrásból, nagyon jó mankót kapunk ahhoz, hogy hogyan lehet a differenciálást megoldani. Mire figyeljünk a tanulási környezet - ültetés, fényviszonyok, látványelemek stb. - kialakításánál, a tanulásszervezésnél, a kommunikációnál, az időbeosztásnál, az anyagok kiválasztásánál és azok prezentálásánál, a követelményeknél, a visszajelzésnél, stb. Első gondolatom, bevallom, ez volt: mikor? Mikor készüljek fel ugyanarra a 45 perce egyik napról a másikra háromféleképpen és tartsam számon, hogy ki, mikor hol tart és mi a következő lépés? Második, hogy: mivel? Hol vannak a kütyük, a színes lapok, tollak és nyomtatók? Harmadik, hogy hogy veszem rá a nebulót 6-7 óra után, hogy egy kicsit gyakoroljon még velem - tegyük fel, hogy magamat rávettem már a plusz órára és kellő türelemmel és odafigyeléssel tudok segíteni. Negyedik, hogy ha valami az én gyengeségem, az a szisztematikus, rendszeres, tervszerű, következetes munka. Meglehetősen intuitív és improvizatív tanár vagyok, és általánosságban is az átlagtól eltérően jár az agyam. Ebben jó, hogy a 'diszes' tanulókra jellemző, a többségnek fura gondolattársításokat jól veszem, érdekesnek találom, élvezem, ha rájövök a logikájára és értékelem is, de nagyon rossz benne, hogy teljesen elbizonytalanítom a tanulókat, folyamatosan ki kell találniuk, hogy most mi történik. Jó, hogy a váratlanság és a meglepetés általában egy szellemi izgalmi állapotot jelent az órák előtt (lásd játékosítás kurzus: a meglepetés pozitív ereje), de rossz, hogy abban, akinek gond ennek követése, azonnali felfogása, ez félelmet is kelthet. (Erre nem nagyon gondoltam még. Mert általában nem félnek tőlem, igen kedves, megértő és segítőkész vagyok, ezért nem volt feltűnő, de ez akkor sem mehet így tovább.)

És amikor idáig jutok, azt kell mondanom magamnak, amit más helyzetben én is mondok másoknak: oldd meg! Azért választottam ezt a pályát, hogy ezeket a feladatokat megoldjam. Nem, nem készítettek fel rá. Nem, nem támogat ebben a kutya sem. Nem, nem lesz azonnal látszatja. Nem, nem adnak hozzá több eszközt. Mégis, meg kell oldani. Magamért, hogy megtegyem, amire vállalkoztam, amiről a hivatásom szól: juttassam el oda a tanulókat, ahova képesek eljutni. Ne az én képességeimre / képtelenségeimre korlátozódjék az ő tudásuk. Adjak eszközt - kinek mi kell - ahhoz, hogy megtanulják, elsajátítsák mindazt, amit kell, amire ők maguk képesek. Talán, ha én erőt tudok venni az én gyengeségeimen, ők is a magukén. Én felnőtt vagyok, egyedül (szél ellenében is) meg kell oldanom, de nekik segítség kell, remélem, az enyém. Jól eső érzés lenne.

Jut eszembe, a júniusi Creative Café részben a differenciálásról is szól.